提要：閱讀障礙是學習不良的一種類型，然而在小學閱讀教學實踐中，大多數教師常常無視閱讀障礙兒童的學習困難。本文試表述閱讀障礙學生的表征，分析其特點：閱讀認知缺陷，閱讀動機的影響，元認知的限制。并提出教學對策：強化朗讀訓練，激發成就動機，元認知技能訓練等。旨在喚起小學語文教師對這特殊群體的關注，在教學中給予盡可能的幫助，促進其健康成長。
關鍵詞：小學生 閱讀障礙 特點 對策

　　閱讀障礙（又稱閱讀困難）是學習不良的一種類型。美國學家E.J.Gibson認為：閱讀障礙是指對閱讀技能的掌握落后于年齡常模，而落后的原因又不是智力落后、重大的腦損傷或嚴重的情緒不穩定。國外特別是英語國家對此比較重視，它成為了西方學界研究的熱點。美國政府甚至直接加以干預，還成立了專門的研究機構。近年來，國內學界及教育界對此也越來越予以關注，對漢語閱讀障礙也作了較深入的研究，取得一些研究成果。然而在小學閱讀教學實踐中，大多數教師常常無視閱讀障礙兒童的學習困難，把這些兒童認定為“智力低下”或“不知上進”，使他們受了莫大的委屈。本文試從閱讀障礙學生的表征和內部兩個維度介紹其特點，并提出教學對策，旨在喚起小學語文教師對這特殊群體的關注，在教學中給予盡可能的幫助，促進其健康成長。
一、閱讀障礙的表征
閱讀障礙是學習障礙一種，首先表現在閱讀方面，一般表現為以下幾個方面：
（1）閱讀習慣不良，例如朗讀時，搖頭晃腦，情緒不安或讀著讀著不知讀到何處，或用手指著字讀，或捧書太近或太遠，或頭部歪斜、書本歪斜。（2）朗讀聲音過高或過低、音色單調、聲調過高或過低，不能清晰地發音。
（3）朗讀錯誤，朗讀時添加字詞、遺漏字詞、結結巴巴、某些字詞用其它字詞代替等。
　　閱讀障礙學生除在閱讀方面顯現表征外，在行為及社會能力方面具有一些特征：書面表達自己的意思非常困難；抄寫速度慢；行為反應表現得不集中或無組織，對于所看到或聽到的刺激，僅能掌握小部分；掌握事物的順序很困難，如數學公式、乘法口訣；幾乎做每件事都表現得反應過度；在辨析距離、方向時顯得有困難；在理解時間概念時顯得有困難；在整理自己的書本、紙張、玩具時顯得有困難，寫字時很難掌握空間距離；手腳笨拙，走路時腳步不穩，經常跌倒、被絆倒或撞倒家具；同一時間對所有的聲音、人、事同時作反應，不懂得在同一時間對某一件事做反應；很快就從一個活動或想法跳到另一活動或想法；完成讀寫作業非常容易疲勞。
二、閱讀障礙的特點
閱讀障礙形成有生物學因素，主要包括視覺、聽覺、疾病和神經病學。基于閱讀障礙為學習能力缺陷，從閱讀學角度分析其內在機制，了解其信息加工過程有何特點，有助于我們如何采取適當教學對策。
（1）閱讀認知缺陷
　　閱讀是復雜的認知過程，閱讀學家們提出了各種理論，比較有代表性的有三類：拉伯格和薩姆爾認為閱讀是由低級的小單位字母處理發展到高級的詞組整體處理過程，而讀詞理解是關鍵，因而閱讀是“自下而上”的模式；高爾曼則認為：人們已掌握的語言知識和社會經歷影響著對書面文字的理解，而只需要很少關于文字方面的信息。提出了“自上而下”的閱讀模式；魯梅哈特指出，閱讀過程本質上既不是自上而下，也不是自下而上的，閱讀活動就是同時使用所有這些感覺知識和非感覺知識的結果，是不斷交叉相互作用的過程。1997年亨特提出，“閱讀過程中主要有兩種加工活動：詞句的解碼和材料的連貫整合，其中材料的連貫整合加工方式是閱讀較高階段。”
　　閱讀障礙學生在閱讀過程中兩種信息加工：詞句的解碼和材料連貫整合都落后常模，且后一種能力又落后前種能力發展。影響的因素長期以來被認為是視知覺功能不足。1979年，維魯蒂諾提出語音缺陷假說。以后的研究也發現兒童的元語言能力：語音意識和句法意識分別影響他們的編碼能力和材料連貫整合能力。1986年，shankweiler crain提出語音限制假說，認為由于語音加工過程中的瓶頸現象——語音編碼保持及輸出的容量、速度等方面有一定的限制，導致了兒童在閱讀及其他語言技能上出現了問題。除了語音缺陷，研究者發現在許多閱讀兒童身上表現出命名——速度加工過程的缺陷。有人提出雙重缺陷假說，即認為語音缺陷與命名——速度加工過程中存在的缺陷都是造成閱讀困難的原因，即可單獨分別存在，也可兩者共同存在導致嚴重的閱讀困難。語音缺陷主要導致編碼過程的困難，而命名——速度缺陷影響閱讀理解技能掌握。
（2）閱讀動機的影響
　　閱讀作為一種從書面材料中獲得信息的過程，必然是受著一定的閱讀動機的激發、維持和指向的。閱讀動機是多維度的，包括內部動機、外部動機、社會性動機與自我效能。閱讀障礙學生自我效能差，缺乏閱讀自信心和良好閱讀意志品質，內在動機不強。對外動機反應也比較冷漠，一般外部動機指在外部壓力下形成的閱讀愿望，如為考試、競賽或為了獲得某種獎勵等等，但閱讀障礙學生經常遭受失敗，于是對外部刺激反應淡漠了。總之，閱讀障礙學生閱讀動機弱弱，加上閱讀的失敗體驗，從而使他們閱讀動機水平下降，對閱讀缺乏積極性、主動性，遇到問題逃避，無法保證閱讀的成功。如此惡性循環。
（3）元認知的限制
　　元認知是指在學習活動中，個體對自己認知活動的覺察，以及對自己的認知活動進行監控、調整、指導的過程。在有效的閱讀活動中，讀者對于他的認知活動必須具有一定的控制：①明確閱讀目的；②識別出篇章中的重要信息；③集中注意于主要內容；④監控閱讀的活動，并且決定理解是否發生；⑤運用自我提問的方法去決定，是不是閱讀目的已達成；⑥當理解失敗被發現后，采取補救的行動。存在閱讀障礙的學生同樣缺乏元認知的技能和策略。于是對于理解的監控乏力。有人將差的讀者的活動，比擬為學生物的新生第一次看顯微鏡下的東西，他們不能夠了解所看到的東西的意義。而且不能成功地評價自己的理解活動或者調整閱讀策略，去對不同的任務進行反應。當到理解失敗，他們具有有關補救策略的知識也比較少。
三、關注閱讀障礙學生的教學對策
　　閱讀障礙學生作為弱勢群體，我們應該給予更多的關注和幫助。這是素質教育和課程改革基本要求。現在國內一些學專業機構開展咨詢、診斷、矯治工作。作為小學一線教師在教學中預防、矯治學生的閱讀障礙應該發揮更大的作用。這要求教師正確認識學生的閱讀障礙，分清其障礙形成的原因，對癥下藥。如果是生物學方面則要及時與家長聯系，及時到專門機構診治，如果是情緒、教育方法等因素造成，教師則要采取相應有效教育對策，這需要教師特別的愛心和耐心。以下根據閱讀障礙學生特點提出幾點教學對策：
1、策略之一，強化朗讀訓練
小學語文教學十分重視朗讀。如果從預防、矯治學生閱讀障礙的角度看，還要強化朗讀訓練。在學生朗讀中，我們能很快發現哪些學生的朗讀語音方面存在缺陷。研究表明，語音意識技能上的缺陷影響閱讀能力構成成分：編碼和理解的掌握。我們用指導朗讀手段對閱讀困難者進行語音缺陷方面的治療，以突破語音過程的瓶頸現象造成編碼技能上的困難以及對字母、物體及顏色的快速系列命名中存在的困難。特別在小學低年級，發聲的速度比對于字的認知速度為大，小孩咿咿朗讀較默默閱讀自然得多。又由于閱讀障礙兒童的內部言語未很好發展起來，注意力不穩定，所以要依靠朗讀時大聲的言語來組織思維和依靠生動的音調來理解所讀的東西，使自己對教材的注意保持穩定，從而把書面文字的感知和它的含義聯系起來。正確的朗讀有利于養成有規則的眼動習慣，有音可聞，可以限制字句的重復，有利于培養語言表達的流利性。指導兒童朗讀要注意兒童朗讀的發展階段特征，要在學生初步理解課文的基礎上進行，教師做好“范型啟發”，還要考慮兒童對節奏很敏感的特點，引導組織學生不知不覺將相當的動作節奏結合到誦讀上去，養成良好朗讀習慣。
2、策略之二：激發成就動機
　　所謂成就動機，指“一種穩定的、追求優異操作的傾向”。（默里murry）一般認為，在“成就動機”中“成就”這個詞的意義是把某一件事做好。一個人的成就動機基本上是由他過去的成就行為的經驗所決定的。如果一個人經常體驗到成功，并且經常體驗到由于這種成功所帶來的巨大的愉快，那么，他就可能形成一種很強的和很穩固的成就動機。如果一個人具有很強的成就動機，在一定成就的情景下，成就的傾向就會更迅速、更容易地被激起。閱讀障礙學生由于在閱讀活動經常遇到困難，產生一種避免失敗的傾向，這是一種抑制的力量。當一個人為避免失敗的動所激起的時候，他可能回避所有的，與成就相聯系的任務。閱讀障礙學生在完成閱讀任務中，興趣總是不高，容易分心，教學中，教師不能一味地逼著孩子練習閱讀，而不是用科學的方法進行特殊的訓練，任務過難且長時間不見成效，孩子就會產生很大的壓力，對閱讀更加有抵觸情緒，甚至產生厭煩。而如果讓他們重復過于簡單的課文，他們也會變得敷衍了事，都不能激發成就動機。因此，教師要盡力了解他們犯錯的原因，要對他們有特別的耐心，給他們以解釋的機會，要留心孩子可能出現的疲勞狀況，安排作業時，應給予在他們能力范圍之內的任務，否則，挫折感將陪伴他們始終；在安排教室座位時，盡量讓讀寫困難兒童坐在前面，有意在他們周圍安排學習習慣、動機、成績好的學生，能給他（她）以激勵和幫助；諒解他們的讀寫不足，充分鼓勵他們展示其他方面興趣、知識和技能，甚至天分，激發成就動機。
3、策略之三：元認知技能訓練
　　許多實驗表明，學習中閱讀障礙學生可以利用元認知自我監控，來補償閱讀技能的不足。教學中，教師要重視提高學生的元認知水平，加強學生元認知技能的訓練。成功的認知技能訓練程序包括3個主要因素：技能訓練、自我監控訓練、認識的訓練。訓練過程在一般學生、教育者的相互作用中進行，學生首先是觀察，然后逐漸參加活動的水平，直到承擔成年人的作用為止。學家概括出存在批判性閱讀活動中4種認知活動：總結、提問、澄清和預測。這4種活動既能起到促進理解，又能起到監控一個人的閱讀的進展，檢驗一個人是不是能夠精確地保存重要的材料，還可以提供一種信息——理解是不是在平穩地進行。如果學生不能提供他讀過的東西的概要，這就是一個明顯的信號，理解并沒有平穩地進行而需要采取補救的行動。教學中，教師要及時反饋，學生則需要保持活動成功的記錄，并不斷地參加閱讀的各種活動，直到他們能夠總結、澄清并回答篇章每一部分問題為止。學生記住并相信，這些活動能有效幫助他們改進和監控他們的理解、學習活動得到不斷地進步。具體做法：學生在閱讀時做標記和批注，并學會略讀；掌握SQ3R策略：瀏覽（S）、提問題（Q）、閱讀（R）、背誦（R）和復習（R）。
　　另外，在教學還可嘗試“多感覺通道法”、“神經組織矯正法”幫助學生，現亦不贅述了。