在國外當前建構主義教育改革的浪潮中，以問題為基礎來展開學習和教學過程似乎已經成了人們的一條基本的改革思路，這條思路在基于問題學習(Problem-Based Learning，簡稱PBL，也被翻譯成“問題式學習”)的模式中得到了集中體現。這種模式的典型教學過程是：學生以小組為單位，開始解決一個實際問題；為了解決問題，學生往往需要獲得一些必要的專業知識，即所謂的學習議題，學生分頭查找資料獲取知識，然后相互交流所獲得的知識，并討論如何用所獲得的知識來促進問題的解決；如果在討論的過程中，小組發現還需要研究另外一些新的學習議題，學生們就需要反復循環地產生學習議題，分頭查找資料，小組交流并討論問題解答，直到問題得到解決；問題解決后，學生們還需要對自己的學習過程進行自我反思和評價，總結所獲得的知識和思維技能。這種教學模式之所以越來越熱，不僅在于其理論基礎建構主義學習理論是一種教育理論新思潮，更重要的是，它確實能夠有助于促進學生打下靈活的知識基礎，發展解決實際問題、批判性思維和創造性思維能力，發展合作能力與自主學習能力，這與信息社會對人才培養的新要求是完全一致的。這種模式對我國當前以重實踐能力和創新能力為核心的素質教育改革是很有啟迪意義的。關于基于問題學習的一般特征和基本過程已在《問題式學習：一條集中體現建構主義思想的教學改革思路》一文中加以介紹。本文將具體談談這種模式對我國教學改革的一些啟示。

一、立足于靈活的知識基礎與高層次思維能力

大凡一種教學模式都會對教學目標作出自己的定位。傳統教學模式十分注重基礎知識的掌握，這固然沒有錯。但如何在確保學生掌握基礎知識的同時，又發展其解決問題、創新思維、批判性思維等方面的能力呢？要解決這一難題，首先要對“掌握基礎知識”的內涵進行重新認識，并要明確學生的能力通過什么途徑能得到發展。建構主義學習理論認為，學生的學習可以分為初級知識學習與高級知識學習兩個水平。初級知識學習又稱入門性學習，其方式主要是接受、理解和記憶，其內容是結構良好領域的學科知識，由事實、概念、原理或定律組成，彼此之間存在著嚴密的邏輯關系和層次結構。但是，這些知識比較抽象，是對復雜的外在世界現實加以過分簡化的產物，具有一定的片面性、機械性、靜止性和孤立性。學生僅僅學了這些入門性知識還不能靈活地綜合地應用它們解決實際問題，因此還需要進行高級知識學習。高級知識學習的內容是結構不良領域的知識，即有關知識應用的知識，并不像書本知識那樣意義分明、邏輯嚴明和組織良好。知識被應用到每一個實例中時，具有一定的特定性、差異性和復雜性。高級知識學習就是通過大量反復的案例分析和實際問題解決活動，來把握在同一案例中各知識之間關系的復雜性與在不同案例中同一知識的意義和用法的差異性，從而達到靈活應用知識、推導新知識、廣泛遷移知識的目的。高級知識學習的理念與維特根斯坦和杜威等人對知識意義的理解是一脈相承的，在這些學者看來，知識的意義存在于對知識的用法之中。知識是為問題解決服務的，它是活的，因不同問題而有所差異，而不是確定無疑的、一成不變的。知識具有普遍性不是因為知識的成分(即是什么)，而是因為知識怎么用(即為什么和怎么做)。知識的應用無法通過抽象規則而學會，必須通過一個一個實際問題或案例的解決活動及其反思活動而逐漸掌握。應用知識解決問題的能力正是在問題解決活動中不斷形成和發展起來的。

根據建構主義學習理論對初級知識學習和高級知識學習的分類，傳統意義上的“掌握基礎知識”似乎停留在入門性的初級知識學習水平上，教學改革的目標應當偏向高級知識學習，應當把重點更多地集中在知識的靈活應用上?；趩栴}學習似乎將初級知識學習與高級知識學習有機地整合到了一起，以高級知識學習為主，將初級知識學習融合進來，學生為解決問題而獲取知識，反過來，又應用知識來解決問題，高層次思維能力與自主學習能力藉此過程而得到充分發展。具體而論，其教學的目標立足于培養學生靈活的知識基礎、發展高層次思維能力，自主學習能力以及合作能力(Barrows，eta1，1995；Savery，eta1，1993；Hmelo，etal，1997)。

1．建構靈活的知識基礎。學生在解決實際問題過程中建構起來的知識將是靈活的知識。這是因為：(1)學生建構知識是出于實際問題的需要，是根據對問題的分析討論而產生學習議題后而學習的，如此，知識與一定的實際情境掛起鉤來，有一定的緣起，知識因此獲得了其重要意義；(2)學生為了解決問題而研究一定的學習議題，他們查找大量信息，從中抽取信息、組織信息，自己建構起了知識的最終產品形式，因此，知識的意義是出自個人化的深層理解，是他們自己的知識；(3)當學生完成學習議題后，他們最終還要用從學習議題研究中所獲得的知識來解決問題，這意味著，他們不僅通過自己的查找和思維等過程獲得了知識的內容，而且還親自經歷了知識是如何被使用的。這樣的知識是他們自己的知識，是能夠靈活加以遷移的知識。

2．發展高層次思維能力。所謂高層次思維，杜威認為是反省思維。另一位學者(Resnick，1987)認為是付出努力的(或者說開動腦筋的)、非算法式思維；是復雜的精細的判斷、對多種原理和解答的考慮；是在存在不確定性而又需要自我調節地建構知識時而進行的思維。四概括地說，高層次思維不是簡單的感知、記憶、復述或應用，而是有意識的，圍繞特定目標的，付出持續努力的，需要發散、研究判斷和反思等認知活動的復雜思維，它包括問題解決、創造性思維、批判性思維以及自我反思等思維活動。基于問題學習的主線活動是解決問題，學生必須進行一系列的解決問題的思維活動，如界定問題、分析問題、提出假設、搜集資料以及驗證假設等。由于問題是開放式的，沒有現成的答案，這就需要進行創造性的思維，例如思維盡可能發散，學生之間相互啟發，各自提出不同的想法。并且，學生最終要彼此評論各自的工作和想法，因此學生需要進行自主而積極的批判性思維。最后，學生解決問題是為了從問題解決中反思和抽象出專業知識、解決問題的策略以及學習策略，學生必須進行元認知反思活動。因此，基于問題學習為學生提供了許多機會來發展并實踐他們的高層次思維技能。

3．成為自主的學習者。通過基于問題學習，學生需要自我激勵、設置學習目標、做獨立的研究、進行自我引導的學習、將新建構的知識應用到復雜的問題解決之中，還要監控和反思解決問題的過程。當他們完成問題解決之后，他們學會成為獨立自主的思考者和學習者。

4．成為有效的合作者。在基于問題學習中，學生通過解決實際問題而學習。由于問題太復雜了，學生需要以小組為單位進行工作，學生共享專業知識，共同處理學習議題的復雜性。在小組中，學生需要積極主動參與小組活動，與小組其他成員相互依賴，共同承擔責任，進行積極的良性互動，相互交流想法，相互鼓勵和溝通。通過基于問題學習，最終使學習者成為一個愿意合作也善于合作的人。

如果站在傳統意義上的“掌握基礎知識”立場上，單純從學生所獲知識結果的量上看，有的人可能覺得基于問題效率較低，這就涉及教學的價值取向問題了。如果教學就是為了教給學生知識結果，基于問題學習的效率確實不如直接的傳遞和指示。但如果教學重在知識建構的過程，是為了發展學生的應用知識解決問題的能力、創造性思維能力以及學習能力，則實施基于問題學習所花的時間就是有價值的、有效率的。這一問題是我們當前教學改革所必須深思一個問題。

二、正確處理問題與課程知識之間的辯證關系

對于問題與課程知識之間的關系，傳統教學與基于問題學習采取了兩條不同的途徑。在傳統教學中，教師圍繞學科知識為切入點組織教學，讓問題解決為學科知識服務。在實際教學中，教師對問題的使用往往存在這樣三個方面的現象：(1)問題大多出現在知識獲得的首尾。在知識學習之前，某個問題被作為知識導入的引子，一旦完成引入作用，問題就被扔在一旁，而不一定要被解決。在知識學習過程中若有需要再引入一個問題，完成其功能后，又被扔在一旁。在知識獲得之后，再拿另外一些問題供學生練習所獲的知識技能。這樣，知識的獲得與應用被割裂開來，所隱含的假設是學生先擁有知識然后才談得上應用知識。然而，建構主義理論認為，學生正是在應用知識的過程中不斷建構和深化理解知識的意義的。(2)圍繞某一知識而出現的各問題之間的關系松散、零碎。各問題之間繁雜而無前后系統聯系，教師很少這樣做：用一個問題一以貫之，伴隨知識獲得過程的始終，將知識掛靠在這一問題之上，然后，利用其他一些變式問題，促成知識的靈活遷移。(3)所提問題并非生活中的原始問題，也不是學生提出來的，是教師為了方便引導新知識而精心加工出來的，缺乏生活基礎。對學生而言，這樣的問題有點突如其來，并不明白老師為什么要提出這樣的問題。久而久之，學生形成了一個習慣：要我學我就學，不想問為什么要學了。那么，我們應當如何看待課本知識的系統性呢？這首先涉及到我們對教學目標的定位問題。如果我們的教學目標是給學生傳遞系統的知識，那么，課本知識的客觀性和系統結構性是非常必要的，但是，如果我們的教學目標是全面發展學生的素質及創新能力和實踐能力，那僅憑教學傳遞課本知識是無法實現的。這時，大綱和課本將被看作是學生展開思維過程所憑借的話題內容或范例，學生通過這些話題或范例來組織相關的知識技能，學習人類文化的成果。更為重要的是，根據建構主義學習觀，學生頭腦中的認知結構形態與書本上的學科知識結構的形態不是完全同一的，也不能把二者的復制作為教學的目標。教學大綱及其課本的變更本身說明了大綱和課程本身(包括新大綱和新課本在內)并不是固定不變的東西，它們必須因人，因時、因地而異。如果大綱和課本只是話題、題材或范例，那意味著，由學科教育專家們總結出來的學科知識結構只是學生學習人類文化的手段而已，決不是目的本身。因此，學科知識的系統性必須為教學目標服務，只是實現教學目標的手段，當我們為了更有效地達到教學目標時，我們是可以適當地打破學科知識的系統性的。

基于問題學習模式直接從實際問題人手來組織教學，將學科知識隱含在解決問題的過程中，讓學科知識服務于解決實際問題能力的培養。問題是基于問題學習模式的核心，所有學習活動都是圍繞問題而展開的，當然，基于問題學習并不是為了問題而設置問題的，設置問題的目的是為了完成課程目標，如培養學生的知識基礎與各種能力等。概括地說，問題是綱，知識是目，綱舉目張。學生要直接接觸原始問題四(這是創造力之源頭活水)，知識是解決問題的工具和手段，因具體問題不同而產生變異，學生的解決問題能力、創新能力和自主學習能力將藉學生獲取知識并應用知識解決問題的過程而得到發展。

但是，我們要注意，如果完全打破學科知識的系統性，完全從解決實際問題而組織知識，又可能導致另外一個極端，即所獲知識具有一定的隨機性和零散性。因此，在設計和實施基于問題學習時，我們需要在學科知識的系統性與解決實際問題中所獲知識的隨機性之間保持一定的張力和平衡，基于整體課程與知識結構的系統性來設計問題，要使各問題之間所包含的學習議題(如專業概念、原理等)多次地相互鄰接和交叉重疊。如此精心選擇與安排問題，也是基于下面兩個方面的考慮。一方面，由于學生自己負責解決問題，因此，不能確保學生在某一問題中實現該問題中所隱含的所有的知識目標，但是，在設置基于問題的課程時，如果考慮了問題之間的重復交叉性，一個知識目標沒有在這個問題中實現，肯定會在其他問題中實現。另一方面，充分體現“知識的意義存在于知識的用法之中”這一理念，可以使概念在整個課程中的許多問題中被學生反復經歷，便于學生靈活地建構與應用知識(Koschmann，etal,1994)。如此，學生在各種各樣的彼此相互聯系的問題中，從多種角度反復經歷概念并應用思維技能，從而促進深刻學習(Spiroeta1,1995)。當然，知識的系統性與問題單元的大小及排列之間的平衡要因人、因時、因內容、因具體目標而靈活加以把握。

三、切實發揮學生的自主性和教師的促進作用

基于問題學習確實可以給我們很好的啟示。(1)在基于問題學習中，對學生所從事的活動和所處理的信息，教師的權威相對下降。因為，學生們是從開放性的問題入手開始學習的，教師對這些問題也沒有現成的惟一的標準答案，而且，查詢資料與動手做事等活動又是學生們所不難勝任的，位于學生的最近發展區內，因此，教師與學生站在同等的位置上，學生們不必必須聽從老師的指示和解答。(2)從知識的獲得途徑看，學生們是在解決問題的過程中通過查詢資料、動手做事、相互討論以及自我反思而獲得和理解知識，不是直接從教師和課本中獲得知識，而且，知識的意義和價值依賴于他們自己所建構的知識之間的一致性、依賴于解決問題的成效，而不是依賴于與權威觀點之間的一致性。這意味著，學生們所需要的知識并不完全掌握在教師和課本之中，學生對教師的依賴性大大減小，教師不再是惟一的知識庫，而是知識建構的促進者，對學生起點撥和幫襯的作用。(3)學生擁有自主性，其重要條件是學生真正有一種主人翁感。在基于問題學習中，學生獲得知識主要靠自己，這自然而然地會使他們感到學習知識是自己的事，要對自己的學習負責，因此，必須發揮自己的自主性、主動性和獨創性，主動建構自己的知識，不斷反思以及批判性地思考知識。否則，將一無所獲，甚至還不如在傳統的講授教學中的效果，因為，連現成的知識結果也沒有人會直接灌輸了。(4)學生不僅要發揮各自的主體性，而且還要充分發揮小組的社會性，學生作為一個學習共同體，共同承擔責任和任務，同時，各自分配一定的認知工作，彼此在知識建構上是緊密相連的，在這里，小組內的合作具有實質性的作用，學生不再像以往那樣只重視自己與教師的交流而不重視與同學的交流。因此，學習不再只是自己一個人的事，而是大家的事。(5)在基于問題學習中，貫穿學習活動始終的問題解決活動是促使學生持續付出努力的最佳途徑。這正是自主學習的動力所在。

教師的角色也相應地發生重大轉變。在基于問題學習中，教師作為促進者，與學生之間構成了一種認知師徒關系。認知師徒關系的關鍵之處在于：學習者像專家那樣在解決實際問題的過程中建構知識(Collinsetal，1989)，將專家在解決實際問題中所用的情境化的思維過程和策略展示開來。具體地說，在基于問題學習中，促進者并不是將知識的結果直接告訴學生，而是通過學生在解決實際問題時會遇到各種真實性的問題，并通過促進者適時適當的質疑，將專家的思維過程和策略(尤其是元認知技能)凸現出來。在這種關系中，教師可能要扮演多種角色，尤其是以下兩種角色顯得特別關鍵。(1)教師是一名專家型的學習者，能示范好的學習策略和問題解決過程中的思維策略，而非作為一名內容本身的專家。通過促進者的指導，學生學會了應當如何向自己提出疑問。例如，當學生提出一個問題解答時，促進者會問他們“為什么？”鼓勵他們解釋并證明自己的思維。這樣的詢問有助于學生將詢問與自己的假設聯系起來，從而掌握使用假設演繹推理。(2)認知支架。在基于問題學習中，促進者沒有直接教學生如何解決問題(事實上，促進者也教不了，因為真實問題是開放性的，促進者心中也沒有定論定解)，而主要是以監控、示范、質疑以及鼓勵等活動來促進學生學習的。這樣，促進者確實發揮出了指導和幫助的作用。但是，這是否意味著，促進者的這些活動需要一直存在呢？不是的。促進者的這些活動都只是給學生提供的支架而已，像建筑行業中的支架一樣，隨著學生的自身經驗的豐富與能力的提高而逐漸減少，直至最終被撤除，使學生成為一個自主的學習者，承擔學習結果和學習過程上的責任。這是基于問題學習的根本目標所在，也是認知師徒關系的最終結局，徒弟總是要出師的。因此，促進者給學生的支架是互動性的，因應學生的發展而遞減。在基于問題學習的開始幾個周期中，促進者要在理解水平、所研究議題的相關性和完整性方面向學生質疑和挑戰。當學生對基于問題學習方法變得比較有經驗，以及對確定學習議題能負擔起更多的責任后，促進者就可以逐漸地撤除支架，直到當學生變為自主的學習者，由他們獨自來承擔促進者在元認知水平上所承擔的角色，此時，教師將變為一個站在局外的教練。

總之，基于問題學習確實為我們當前教學改革開啟了一條新路子。從教學目標的定位、學習的切入點、師生關系及課堂組織形式等方面給我們以諸多啟示。值得強調的是，在基于問題學習中，學習目標，教學的切入點以及師生的角色等問題是相互聯系的。正是基于問題學習對高級知識學習的偏重決定它采取這樣一條途徑來學習知識：從問題入手獲取知識，并應用所學知識來解決問題，如此反復循環，不斷深化對知識的理解并提高對知識的靈活應用。也正是這樣一條學習途徑自然而然地影響了師生地位關系的變化，學生的自主性得以切實地發揮出來，教師的促進作用才能真正到位。