學(xué)前教育中的教學(xué)（這里的教學(xué)是廣義的）與兒童發(fā)展之間的關(guān)系，不僅是一個(gè)有趣的理論問題，也是一個(gè)迫切需要解決的實(shí)際問題。

皮亞杰的發(fā)展理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)要從屬于兒童的發(fā)展水平，否則兒童就難以同化新知識(shí)，達(dá)不到教學(xué)目的。如果教育者不遵循兒童的發(fā)展規(guī)律，盲目追求價(jià)值和知識(shí)的傳遞，試圖以此來加速兒童的發(fā)展，最終必然使兒童難以構(gòu)建應(yīng)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，造成學(xué)習(xí)困難，同時(shí)也會(huì)扼殺他們的創(chuàng)造性。而維果茨基則認(rèn)為，“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展前面”，廣義的教學(xué)是兒童發(fā)展的源泉。他認(rèn)為，兒童的發(fā)展具有兩個(gè)水平，其一是現(xiàn)有的實(shí)際發(fā)展水平，其二是可能發(fā)展到的水平，即“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)的價(jià)值在于促進(jìn)兒童由現(xiàn)有的水平向最近發(fā)展區(qū)過渡。教學(xué)取得成功后，原來的最近發(fā)展區(qū)就成為兒童新的現(xiàn)有水平，而新的現(xiàn)有水平又有其最近發(fā)展區(qū)，這時(shí)教學(xué)再次發(fā)揮作用，如此循環(huán)遞進(jìn)，兒童的發(fā)展水平不斷得到提高。因此，教學(xué)只有走在兒童的現(xiàn)有水平之前、最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，才能促進(jìn)兒童的發(fā)展。

兩者的觀點(diǎn)看似針鋒相對(duì)，但仔細(xì)分析一下，卻發(fā)現(xiàn)有很多相通之處。因?yàn)閺某霭l(fā)點(diǎn)來看，兩人都認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該從兒童的實(shí)際發(fā)展水平出發(fā)。兩人得出的結(jié)論之所以大相徑庭，是因?yàn)閮扇藢?duì)于發(fā)展水平的理解有差異。維果茨基所說的發(fā)展水平包括兒童的現(xiàn)有水平和最近發(fā)展區(qū)，而皮亞杰所說的主體發(fā)展水平是指兒童所處的一個(gè)階段①。由于現(xiàn)有水平一般是指達(dá)到某一標(biāo)準(zhǔn)而被認(rèn)可的水平，所以它應(yīng)該是整個(gè)發(fā)展歷程中的一個(gè)點(diǎn)，最近發(fā)展區(qū)就是從這個(gè)點(diǎn)到可能發(fā)展到的一個(gè)最高域值。而應(yīng)亞杰的主體發(fā)展水平所處的階段中肯定也包含著兒童在該階段中所達(dá)到的能力和兒童在該階段中尚未達(dá)到的能力。因此，皮亞杰所說的“教學(xué)應(yīng)服從發(fā)展”中的“發(fā)展”，并不是維果茨基所說的發(fā)展中的現(xiàn)有發(fā)展水平，而是與現(xiàn)有發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)域所組成的階段有交叉的發(fā)展階段。雖然皮亞杰劃分階段的標(biāo)準(zhǔn)和維果茨基確立最近發(fā)展區(qū)的標(biāo)準(zhǔn)不同，但是兩人所理解的教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系在本質(zhì)上是相同的，只是表述不同而已。皮亞杰解釋道：“例如，只有當(dāng)兒童發(fā)展到接近于運(yùn)算水平時(shí)，也就是說他們能夠理解數(shù)量關(guān)系時(shí)，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中才能達(dá)到依次的守恒概念。”②兒童發(fā)展到接近運(yùn)算水平，不正意味著運(yùn)算水平是兒童現(xiàn)有水平的最近發(fā)展區(qū)嗎？

既然兩者的觀點(diǎn)并無本質(zhì)的區(qū)別，而維果茨基的表述又較為清晰，因此關(guān)于教學(xué)與發(fā)展之間的關(guān)系，我們可以得出這么一個(gè)結(jié)論：好的教學(xué)應(yīng)走在兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平之前，并在最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。

在學(xué)前教育中也存在著教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的討論。“教學(xué)與發(fā)展并不是在學(xué)齡期才初次相遇的，而實(shí)際上從兒童出生的第一天便相互聯(lián)系著。”③這里的教學(xué)并不是狹義的課堂中的各科教學(xué)，而是廣義的，包括一切社會(huì)環(huán)境有意識(shí)地讓幼兒獲得知識(shí)的活動(dòng)。因此，學(xué)前教育中的教學(xué)也應(yīng)走在兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平之前，最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。

學(xué)前教育的教學(xué)分為兩個(gè)階段。第一個(gè)階段是0～3歲的幼兒教育，以自發(fā)型教學(xué)為主。這時(shí)的教學(xué)任務(wù)主要是為幼兒提供豐富的環(huán)境刺激，讓幼兒在與周圍環(huán)境的接觸中，產(chǎn)生盡可能多的對(duì)知識(shí)和技能的需求，從而為幼兒進(jìn)一步獲取知識(shí)和技能提供條件。第二個(gè)階段是3～6歲的幼兒教育，處于自發(fā)型教學(xué)和反應(yīng)型教學(xué)之間。這時(shí)的教學(xué)任務(wù)主要是促進(jìn)幼兒從“按自己的大綱學(xué)習(xí)”向“按教師的大綱學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。前者是現(xiàn)有水平，后者是最近發(fā)展區(qū)，教學(xué)的目的主要在于逐漸引導(dǎo)孩子的興趣符合社會(huì)的要求（即課程內(nèi)容）。那么，教學(xué)如何走在兒童現(xiàn)有水平之前，最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，促進(jìn)兒童的發(fā)展呢？

首先，教師要努力做到以下三點(diǎn)。

1．確立這樣一種兒童觀：兒童是問題的解決者。教師的主要任務(wù)是提供適宜的問題情景引導(dǎo)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)。這樣的教學(xué)才能使教師更注重兒童的現(xiàn)有水平和最近發(fā)展區(qū)。因?yàn)閱栴}能否解決及其解決的速度如何可以很好地驗(yàn)證某種教學(xué)是否符合兒童的發(fā)展水平。如果兒童只是被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)，那么教學(xué)的適宜性就無法體現(xiàn)出來。更重要的是，對(duì)于學(xué)前兒童來說，動(dòng)作是聯(lián)結(jié)主體與外部世界的橋梁。兒童通過自己的操作解決問題，將更容易達(dá)到知識(shí)的內(nèi)化，達(dá)到最近發(fā)展區(qū)的水平。

2．把握大部分孩子的現(xiàn)有水平和最近發(fā)展區(qū)，因材施教。只有這樣，教師才能使教學(xué)正確而有效，使兒童從現(xiàn)有發(fā)展水平達(dá)到最近發(fā)展區(qū)的水平。

3．成為“搭建腳手架”的高手。“搭建腳手架”是從支架式教學(xué)中產(chǎn)生的。支架式教學(xué)是以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)的一種新的建構(gòu)主義教學(xué)模式，它是指通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給兒童，最后撤去支架。④教師應(yīng)在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)搭建支架，然后隨著兒童水平的提高一點(diǎn)點(diǎn)撤去支架，最后及時(shí)根據(jù)兒童的發(fā)展水平搭建新的支架。這里需要說明的是，撤去支架的速度和搭建新的支架的時(shí)機(jī)取決于兒童的發(fā)展水平。

其次，教學(xué)內(nèi)容學(xué)化。教學(xué)內(nèi)容學(xué)化是指教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)與兒童的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)有的發(fā)展水平相結(jié)合。這樣，教學(xué)內(nèi)容才能融入兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使教學(xué)產(chǎn)生效果。教師應(yīng)當(dāng)考慮：“怎樣使教育內(nèi)容變成經(jīng)驗(yàn)的一部分；在兒童可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教育內(nèi)容有關(guān)；怎樣利用這些因素；他自己的教育內(nèi)容知識(shí)怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動(dòng)，并確定兒童應(yīng)處的環(huán)境，以便使他的成長(zhǎng)獲得適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。”⑤即使教學(xué)是處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的，但是如果沒有處理好教學(xué)內(nèi)容的學(xué)化問題，那么教學(xué)也會(huì)變得機(jī)械、抽象、枯燥，從而使兒童失去學(xué)習(xí)的興趣。在學(xué)前教育中，由于教學(xué)內(nèi)容所涉及的知識(shí)中物理經(jīng)驗(yàn)知識(shí)較多，所以教學(xué)內(nèi)容容易學(xué)化。教師應(yīng)該抓住這個(gè)優(yōu)勢(shì)，使得教學(xué)能更好地促進(jìn)兒童的發(fā)展。

最后，提倡運(yùn)用過程模式。過程模式是20世紀(jì)70年代英國(guó)課程專家斯騰豪斯針對(duì)目標(biāo)模式提出的一種“生成性”目標(biāo)取向的課程，即“不應(yīng)以事先規(guī)定好了的結(jié)果為中心，而要以過程為中心”⑥。這種課程認(rèn)為學(xué)生的行為結(jié)果是無法預(yù)測(cè)的，因此課程的目標(biāo)應(yīng)是廣泛的、動(dòng)態(tài)的，并來自于興趣，教學(xué)的作用是引導(dǎo)。這種過程模式的價(jià)值取向與應(yīng)走在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)有共同之處。教學(xué)走在最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)的目的是為了引導(dǎo)幼兒盡快發(fā)展到最近發(fā)展區(qū)的水平。過程模式的動(dòng)態(tài)的特點(diǎn)使教學(xué)能隨時(shí)隨地根據(jù)孩子的最近發(fā)展區(qū)調(diào)整目標(biāo)，而不像目標(biāo)模式那樣按照目標(biāo)按部就班，造成教學(xué)滯后于最近發(fā)展區(qū)或超前于最近發(fā)展區(qū)的現(xiàn)象。盡管過程模式在操作中較難把握，但是由于幼兒園以游戲?yàn)榛拘问降恼n程形態(tài)不同于中小學(xué)的學(xué)科課程形態(tài)，在課程計(jì)劃、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等方面的靈活度要大得多，寬松得多。因此，幼兒園實(shí)施過程模式相對(duì)比較容易。當(dāng)前，風(fēng)靡世界的“瑞吉?dú)W”教學(xué)取向，正是實(shí)施此模式的一個(gè)成功典范。

參考資料及注釋：

①皮亞杰是一個(gè)階段論者，將兒童的發(fā)展分為若干個(gè)階段。

②王振宇編著《兒童發(fā)展理論》，華東師范大學(xué)出版社，2000年版，第215頁(yè)。

③同上，第259頁(yè)。

④王文靜“維果茨基的‘最近發(fā)展區(qū)’理論與我國(guó)幼兒教學(xué)改革”，《學(xué)前教育研究》，2000年第6期。

⑤杜威著，趙祥麟等譯《兒童與課程》，人民教育出版社，1994年版，第115頁(yè)。

⑥李季湄“關(guān)于幼兒園課程的幾個(gè)問題”，《學(xué)前教育研究》，2000年第1期。