什么是學習？怎樣進行學習？不同的教育觀有不同的看法。從教育發(fā)展的歷史看，學習的方式實質上是不同社會發(fā)展階段對教育要求的體現。教育作為一種文化傳遞的工具，它的內容和形式是隨著時代變遷和社會發(fā)展而不斷發(fā)展變化的。在農業(yè)社會、工業(yè)社會，以至信息社會，不同的社會發(fā)展階段，教育傳遞著不同的內容，并服務于不同的目的，同時也形成了與之相適應的教育形式和學習方式。

一、農業(yè)社會與接受學習

在漫長的古代農業(yè)社會中，生產力發(fā)展水平低下，人類的物質生活處于簡單粗糙的狀態(tài)，人們對自然界的了解還十分的貧乏。這個時代的教育通過保存和延續(xù)前人積累下來的經驗、習俗，更多地反映了人類對自身的了解和認識，強調了對于維護社會生存、穩(wěn)定社會秩序的愿望和認識。古代農業(yè)社會的本質是統(tǒng)治者的教育，由手腦分工導致階級分化，產生了壟斷教育的統(tǒng)治者和大多數"無知"的被統(tǒng)治者，所謂勞心者治人，勞力者治于人。因此古代農業(yè)社會的教育目的，是要培養(yǎng)少數統(tǒng)治人才，與這個目的相適應，其教育內容主要是傳遞統(tǒng)治階級的價值觀文化。在西方，這種教育文化的核心內容是神學以及七藝(文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文、音樂)。在中國，則有六藝(禮、樂、射、御、書、數)以及逐漸占據“獨尊”地位的儒學經典。古希臘的柏拉圖曾經這樣闡述了教育的目的、作用和內容，他認為：一個公正的社會應由井然有序的階層所組成，哲學家治理國家，士兵保衛(wèi)國土，體力勞動者則提供各種物質產品和服務；教育的目的在于訓練各人適應所扮演的社會角色，因此不同階級的教育應有不同的內容，只有統(tǒng)治者才需要學習數學、邏輯等課程，接受完整的教育。春秋時代的孔子雖也提倡"有教無類"，但他的教育理想仍在于培養(yǎng)士族階級的領袖人才，以執(zhí)行國政，管理人民。

由于古代農業(yè)社會的教育主要是傳遞統(tǒng)治階級的“價值-規(guī)范”文化，這種由少數人所掌握的文化是以不容懷疑的真理或權威的面目出現的，因此，其教育形式只能是單向傳遞式的，即教師講學生記，學習者通過大量的誦讀、記憶、模仿、操練，習得和掌握。在這里，學習方式本身，即受教育者的被動性，也體現和適應了當時社會占主導地位的價值觀和教育觀。在這種灌輸式的教育過程中，學習者對學習內容可能完全不能理解，許多時候只是進行機械的、無意義的識記活動，其思維處于抑制狀態(tài)，其學習效率自然是十分低下的。用現代教育學的觀點來看，這是一種“接受學習”。由于少數人壟斷了教育，古代的學校教育的規(guī)模也就很小，使得一個教師只需面對幾個、十幾個學生，甚而可以一對一地教學。于是，與現代學校教育相比較，“接受學習”和“個別教學”便成為古代農業(yè)社會的教育形式和學習方式的兩個基本特點。

二、工業(yè)社會與有意義的接受學習

近代工業(yè)革命以后，科學技術得到了迅速的發(fā)展，生產力突飛猛進。隨著人們對自然界了解的不斷深入，學科門類大量增加，社會分工日益細化。接踵而來的科學發(fā)現和發(fā)明激發(fā)了人們征服自然、改造自然的欲望和勇氣。日新月異的工業(yè)化進程急需大批各行各業(yè)的掌握一定科學文化知識的科學家、工程師和技術工人。毫無疑問，教育將承擔這項時代和社會賦予的使命。與此同時，經濟基礎的變動導致了上層建筑、意識形態(tài)領域的震蕩，由啟蒙思想家掀起的科學和民主的浪潮沖破了封建統(tǒng)治者的思想禁錮，也席卷了教育領域。近代工業(yè)社會的學校教育，在內容和形式上都發(fā)生了巨大而深刻的變化。在教育目的上，“開發(fā)民智”取代了少數統(tǒng)治人才的培養(yǎng)。如十七世紀著名教育家夸美紐斯所主張的：“把一切知識教給一切人。”在教育內容上，以探究自然奧秘為宗旨的“知識-技術”文化取代了意在穩(wěn)固社會秩序的“價值-規(guī)范”文化，科學知識成為學校教育的主要內容。隨著教育普及、教育大眾化思想觀念的傳播，以及國民教育體制的逐步確立，受教育者的數量大大地增加了，于是近代工業(yè)社會中的學校教育產生了自己的基本形式：班級授課制。集體教學取代個別教學，意味著教育領域中，大工業(yè)生產方式對小農經濟生產方式的勝利。集體教學與工業(yè)化的批量生產有相似之處，它體現了“效率”的觀念。一個教師在一定的時間內，面對成倍增加的學生和知識量，他必須改進教學方式，提高教學的單位效率。當然，除了“量”的增加之外，教學內容“質”的變化，也是促使教學方式變革的直接原因。從受教育者的角度看，要掌握科學文化知識，必須對這些知識內容有比較清楚的了解，單純的機械記憶顯然已不適應學習內容的特點和需要。這樣，在近代、現代工業(yè)社會中，學校教育逐漸形成了以教師講授結合提問、討論、練習為特征的各種教學形式。這時，教師仍然是知識的傳授者，而學生則需要在理解的基礎上接受并掌握學習內容。與“接受學習”相比，受教育者的主體作用顯著地增加了，這就形成了“有意義的接受學習”。集體教學和有意義的接受學習大大地提高了教學效率，使“知識—技術”文化的普及成為可能，也使教育成為推進時代發(fā)展和社會進步的強大動力。

三、后工業(yè)社會與研究性學習

當今社會已進入了信息時代、知識經濟時代，在經歷了農業(yè)社會、工業(yè)社會之后，這個“后工業(yè)社會”將會給教育提出什么要求？21世紀的人們該怎樣更多、更好地學習知識，或者說是掌握信息呢？現在有兩條思路：

一條思路是“高效的學習”。這條思路的基本假設是：運用先進的學習方法，可以充分開發(fā)人的學習潛能，學習方式的革命將成倍，甚至十倍、百倍地提高人的學習速度。因此，在當今知識爆炸的時代，應該特別重視學習方法的學習，包括各種快速閱讀法、記憶法、思維技巧以及多媒體技術的運用。前一陣被炒得沸沸揚揚的《學習的革命》一書，可作為這種觀點的代表。

另一種思路是“研究性學習”。這條思路的基本觀點是：培養(yǎng)人的創(chuàng)造能力和創(chuàng)新意識是信息時代學校教育的核心，而創(chuàng)造能力培養(yǎng)的關鍵是對信息的處理能力；因此，應該提倡研究性的學習，即在教學過程中創(chuàng)設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過主動的探索、發(fā)現和體驗，學會對大量信息的收集、分析和判斷，從而增進思考力和創(chuàng)造力。

上述兩種思路對信息時代的學習方式作出了各自的解釋，它們都反映了人們對教育現實的不滿，并試圖改變普遍存在的不適應時代發(fā)展需要的低效率、被動性的學習狀況。但從兩種學習方式所蘊含的教育理念及其教學實踐來看，二者之間卻存在著很大的差異。

所謂高效的學習，十分重視學習方法的學習，其主要目的是提高學習的效率。它強調“授人以漁”，但實際上并不關心打到的是什么“魚”。高效的學習所追求的，首先是掌握知識的量而不是質。它在很大程度上反映了工業(yè)時代注重單位時間效率的觀念。然而信息時代的現實表明，單純追求知識的量是不可取的。一方面，知識爆炸使得人們在數量上進行追逐已不可能；以今天知識產生和傳播的速度而言，即使是“胎教”加上“終身教育”，一個人所能掌握的信息也是極其有限的。另一方面，掌握知識或信息的多不等于好，更重要的是學會如何處理、如何利用這些信息。而要做到這一點，單靠幾種“頭腦風暴”、“音樂放松”之類的學習技法或創(chuàng)造技法是遠遠不夠的。過分迷戀某些方法、技巧的作用，很容易使人誤入歧途。《學習的革命》的作者戈登德萊頓去年在上海接受記者采訪時聲稱：書中介紹的方法應與使用互聯網結合運用，才能取得好的效果。這種似是而非的說法，恐怕也是一種誤導。

與高效的學習相比，研究性學習更關心學習的過程，而不是結果。研究性學習也講求方法，但它較少強調學習知識的技能和方法，而更關注培養(yǎng)思維能力、特別是創(chuàng)造性思維能力的方法和途徑。在這樣的學習過程中，學習者是否掌握某個具體的知識并不重要，關鍵是能否對所學知識有所選擇、判斷、解釋、運用，從而有所發(fā)現、有所創(chuàng)造。換句話說，研究性學習的過程本身也就是它所追求的結果。從教育學的角度看，學習可以分為三個層次：一是概念的學習，通過概念來了解事物的性質；二是規(guī)則的學習，懂得概念與概念之間的聯系；三是問題解決的學習，即運用概念和規(guī)則來解決實際問題。研究性學習主要是第三層次的學習，其目的是發(fā)展運用科學知識解決實際問題的能力，這是它與一般的知識、技能學習的根本區(qū)別。

當然，創(chuàng)造性思維也離不開一定的知識基礎，因此研究性學習與高效的學習并不是對立的，而是相互依存，相互轉化的。但從學校教育的時代特征來看，研究性學習無疑應該是信息時代中占主導地位的學習方式。特別是在當前我國基礎教育由應試教育向素質教育的轉變的大背景下，倡導和探索中小學生的研究性學習更有著十分重要的現實意義。與此同時，在與多元化與個性化為顯著特征的后工業(yè)社會里，在工業(yè)社會背景中產生的集體教育形式也將作出改變，因材施教、個性發(fā)展的要求將會更加強烈，未來的教學組織形式將是一種個別化的集體教學。于是，研究性學習加上個別化的集體教學，將成為21世紀學校教育中教學形式的主要特征。