一、關(guān)于學(xué)業(yè)求助的不同觀點(diǎn)

學(xué)業(yè)求助是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到困難向他人請求幫助的行為。對學(xué)業(yè)求助的不同看法在很大程度上取決于對獨(dú)立性和依賴性的不同看法。有些學(xué)者把獨(dú)立性與依賴性看作是一個連續(xù)體中的兩極，有獨(dú)立性就意味著缺乏依賴性，有依賴性就意味著缺乏獨(dú)立性。按照這種觀點(diǎn)，求助與尋求身體上的接觸、接近、注意和認(rèn)可一樣，是依賴驅(qū)力的一個成分。在西方，人們崇尚的是獨(dú)立和靠自己，自主是幸福、成熟和有能力的標(biāo)志。如果一個人在童年期以外還常常向他人求助的話，就會被看成是發(fā)展不足或社會化不夠完善，是不成熟甚至是無能的表現(xiàn)。因而學(xué)業(yè)求助也被看作是一種依賴行為，應(yīng)盡量避免。 另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為獨(dú)立性有不同的表現(xiàn)形式，除了主動性和成就驅(qū)力之外，為了解決困難、掌握任務(wù)而向他人請求幫助也是獨(dú)立性的表現(xiàn)，求助是為了解決一個“真正”難題、為了學(xué)習(xí)和掌握任務(wù)而采取的成熟而有目的的行動，其最終目的還是達(dá)到自主。

Nelson-Le Gall按求助者的目的將求助劃分為執(zhí)行性求助與工具性求助兩類。執(zhí)行性求助(executive help-seeking)也稱非適應(yīng)性求助，指兒童在面對本應(yīng)自己解決的問題時卻請求別人替他完成。工具性求助(instrumental help-seeking)也稱適應(yīng)性求助，指兒童借助他人的力量以達(dá)到自己解決問題或?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)的目的。掌握了工具性求助技能的兒童，在自己能獨(dú)立解決問題時會拒絕幫助，在需要幫助時又能得到幫助。因此工具性求助代表的是能力，是一種解難行為(problem-solving behavior)，它能幫助兒童解決問題、實現(xiàn)目標(biāo)以及適應(yīng)環(huán)境。

將求助行為分為不同的類型讓我們看到了求助既有獨(dú)立性的一面也有依賴性的一面，如果學(xué)生能夠決定向誰求助以及求助的量，并利用求助得到的信息最終實現(xiàn)了自己解決問題的目的，這種求助就是獨(dú)立性的表現(xiàn)，是好的，應(yīng)該提倡如果學(xué)生不問過程只求結(jié)果，讓別人代替自己去解決問題，就是依賴性的表現(xiàn)，是不利于理解和掌握的，對學(xué)習(xí)是有害的。

二、學(xué)業(yè)求助的過程

把求助行為作為一種解決問題的活動而有目的地加以運(yùn)用，需要相當(dāng)復(fù)雜的認(rèn)知活動。首先，個體必須意識到妨礙目標(biāo)實現(xiàn)的障礙；其次要學(xué)會把他人看作是有利于實現(xiàn)目標(biāo)的資源；最后還必須掌握謀取他人幫助的手段。

Nelson-Le Gall認(rèn)為求助過程包括以下幾個階段。第一，意識到有求助的需要。即個體不僅認(rèn)識到任務(wù)的復(fù)雜與困難，同時亦發(fā)現(xiàn)僅僅靠自己本身的資源是不能實現(xiàn)目標(biāo)的。第二，決定求助。僅僅意識到自己知識和技能的缺乏還不足以激發(fā)個體求助的動機(jī)。學(xué)習(xí)者往往還要對求助的利弊加以權(quán)衡才能決定是否求助。如求助固然有利于問題的解決，但也要承認(rèn)自己在技能上的不足，也許還會欠幫助者的人情等。第三，識別和選擇潛在的幫助者。在作出求助的決定后，就需要決定向誰求助。幫助者的能力、是否友好和樂于幫忙等特征是兒童選擇幫助者的主要標(biāo)準(zhǔn)。第四，取得他人的幫助。一旦決定向誰求助后，就要想辦法得到幫助。取得他人幫助的策略有兩類，一類是非言語的，如視線接觸，困惑的表情等；一類是言語的，即直接開口求助。如果學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)從某人那里得到的幫助不完全成功的話，他可以繼續(xù)向他求助，也可以另向別人求助。在策略方面即可以連續(xù)運(yùn)用同一個策略，也可以改用其它策略。第五，評價反應(yīng)。求助者最后還要對求助的努力進(jìn)行監(jiān)控并評價結(jié)果。這包括根據(jù)幫助者的反應(yīng)評價求助嘗試的成功與失敗，得到的幫助對于問題解決來說是否足夠，求助策略是否有效，他人對求助的反應(yīng)怎樣等等。

三、有關(guān)學(xué)業(yè)求助的主要研究結(jié)果

關(guān)于學(xué)業(yè)求助的研究在方法上主要有兩種，一種是采用實驗的方法，要求被試解決一些難度很大的任務(wù)，允許被試提問或運(yùn)用一些幫助資源，考察影響被試提問或利用幫助資源的因素；另外一種就是采用問卷法，要求被試報告對求助的態(tài)度，在學(xué)習(xí)過程中遇到困難時是否求助，向誰求助，怎樣求助等等。有關(guān)學(xué)業(yè)求助的研究主要考察了動機(jī)、自尊心或能力知覺對求助的影響。

（一）自尊心或能力知覺與求助

作出求助請求，意味著向自己和別人承認(rèn)能力不足，承認(rèn)自己無力應(yīng)付失敗，這會傷害個體的自尊心。那么求助會令哪類人更易感到威脅呢？關(guān)于這個問題有兩種假說：脆弱假說(vulnerability hypothesis)和一致性假說(consistency hypothesis)。脆弱假說認(rèn)為低自尊心的個體比較不愿意求助。因為低自尊心的個體只有很少的幾個正面的自我認(rèn)知(self-cognitions)，容易受到對自我構(gòu)成威脅的信息的打擊，因此比高自尊心的個體更容易避免求助。一致性假說則認(rèn)為高自尊心的個體更不愿求助。這種假說認(rèn)為與自我認(rèn)知不一致的有關(guān)信息對自我構(gòu)成威脅。高自尊心的個體有很多正面的自我認(rèn)知，求助給個體帶來的是與正面認(rèn)知相反的對自我的負(fù)面認(rèn)知，這樣的信息令個體感到威脅，所以不大會去求助。

兩種假說分別得到了一些研究的支持。如Tessler和Schwartz以大學(xué)生為被試，要求他們將錄音對話中的神經(jīng)過敏行為識別出來，如有不懂之處可以詢問。結(jié)果發(fā)現(xiàn)低自尊心的被試比高自尊心的被試更快更多地求助，支持一致性假說。Karabenick和Knapp對大學(xué)生的研究結(jié)果則支持脆弱假說，自尊心越高越可能在需要時尋求幫助，自尊心低的學(xué)生更感到求助時的威脅。

Newman將自尊心擴(kuò)展至對認(rèn)知能力的知覺，發(fā)現(xiàn)能力知覺高的兒童傾向于在需要時求助，能力知覺低的兒童也許是最需要幫助的人，卻最不愿意求助。Ryan和Pintrich對初中生的研究結(jié)果也支持脆弱假說，學(xué)生越是在認(rèn)知和社會兩方面對自己沒信心，向同伴求助時就越可能感到威脅，也就越可能避免求助。

綜合以上結(jié)果，我們可以得出這樣的結(jié)論，即在學(xué)業(yè)領(lǐng)域，特別是在課堂環(huán)境下，自尊心或能力知覺與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系符合脆弱假說。

（二）動機(jī)與求助

有關(guān)動機(jī)與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系，研究者們主要根據(jù)歸因理論、內(nèi)外動機(jī)理論及目標(biāo)取向理論作了有關(guān)研究。

1．歸因與求助

有關(guān)歸因與學(xué)業(yè)求助的研究不多。Ames和Lau對大學(xué)生的求助行為進(jìn)行了一個現(xiàn)場研究，發(fā)現(xiàn)在成績不好的學(xué)生中，作與幫助有關(guān)的歸因的學(xué)生比作與幫助無關(guān)的歸因的學(xué)生更可能求助。Magnusson和Perry采用實驗的方法研究了動機(jī)（任務(wù)卷入對自我卷入）、歸因類型（能力對努力）對大學(xué)生不同類型的求助行為（工具性對執(zhí)行性）的影響。發(fā)現(xiàn)在自我卷入條件下，將失敗歸因為能力低的學(xué)生，其執(zhí)行性求助增加；將失敗歸因為努力不夠的學(xué)生，其執(zhí)行性求助則沒有增加。不論歸因類型怎樣，任務(wù)卷入都比自我卷入產(chǎn)生更多的工具性求助。由此可見歸因與學(xué)業(yè)求助可能會受到其它變量的影響，如目標(biāo)取向、是否有求助的需要等。

2．內(nèi)外動機(jī)取向與求助

Nelson-Le Gall和Jones發(fā)現(xiàn)在完成詞匯任務(wù)時，內(nèi)在取向的特別是愿意獨(dú)立掌握的小學(xué)生，在求助時更喜歡幫助者給出提示而不是直接給出答案。外在取向的兒童則既可能要求給提示也可能要求給答案。內(nèi)在動機(jī)的好奇心/興趣維度則與求助無關(guān)。Newman考察了內(nèi)在取向的兩個維度——獨(dú)立掌握和挑戰(zhàn)性對學(xué)生求助行為的影響。發(fā)現(xiàn)學(xué)生越是喜歡挑戰(zhàn)性，自我報告的求助可能性越大。在小學(xué)階段，學(xué)生獨(dú)立掌握的愿望越弱（即越是依賴?yán)蠋煟娇赡芮笾Ｔ谥袑W(xué)階段，則是越喜歡獨(dú)立掌握越可能求助。

這兩項研究結(jié)果說明，很難用內(nèi)外動機(jī)來預(yù)測學(xué)業(yè)求助。因為求助既可以滿足內(nèi)在的成就目標(biāo)，也可以滿足外在的成就目標(biāo)。學(xué)生可以在發(fā)展能力的內(nèi)在動機(jī)驅(qū)使下去求助，也可以在為完成任務(wù)或得到與任務(wù)完成相連的獎賞的外在動機(jī)驅(qū)使下去求助。不僅如此，內(nèi)在動機(jī)也會阻止兒童去求助，因為當(dāng)兒童以獨(dú)立掌握為目標(biāo)時，求助可能會被看作是一種依賴，與個人的自主需要相矛盾而加以避免。

3．目標(biāo)取向與求助

Newman和Schwager研究了小學(xué)生的數(shù)學(xué)解難行為，發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)情境中的學(xué)生比在表現(xiàn)目標(biāo)情境中的學(xué)生要求證實答案的愿望大。六年級學(xué)生在表現(xiàn)目標(biāo)條件下比在學(xué)習(xí)目標(biāo)條件下有更多的非探究性的或非適應(yīng)性的求助行為。Butler和Neuman發(fā)現(xiàn)在任務(wù)卷入條件下，兒童比較愿意求助，對不求助的解釋是為了獨(dú)立掌握。在自我卷入條件下，對不求助的解釋是為了掩飾無能。

Ryan和Pintrich將目標(biāo)取向分為任務(wù)的、相對能力的和外在的三種，發(fā)現(xiàn)目標(biāo)和認(rèn)知能力知覺對避免求助的影響，部分是以求助態(tài)度為中介的。以任務(wù)為中心的目標(biāo)對適應(yīng)性求助既有直接的重要影響，也有部分是以對求助的正面態(tài)度為中介的。持外在目標(biāo)的學(xué)生更傾向于避免求助；相對能力目標(biāo)則與適應(yīng)性求助無關(guān)。

綜合以上結(jié)果我們可以得出這樣的結(jié)論，即總的來說，任務(wù)卷入比自我卷入能導(dǎo)致更為適應(yīng)性的求助。

四、學(xué)業(yè)求助的意義

1．自我調(diào)控學(xué)習(xí)近年來成為教育學(xué)家研究的熱點(diǎn)。自我調(diào)控的學(xué)習(xí)包括很多不同的方面，其中一個很重要的維度就是學(xué)習(xí)者能夠控制自己的社會環(huán)境。一個自我調(diào)控的學(xué)習(xí)者，知道誰能幫助或妨礙自己學(xué)習(xí)，能夠主動尋求并對社會支持作出反應(yīng)，因此從自我調(diào)控的角度看學(xué)業(yè)求助，它是學(xué)生在學(xué)習(xí)具有主動精神、有學(xué)習(xí)的愿望和動機(jī)的一種具體表現(xiàn)，是一種為提高學(xué)習(xí)成績而采用的學(xué)習(xí)策略，所以應(yīng)該鼓勵和提倡學(xué)業(yè)求助。不僅如此，學(xué)業(yè)求助在各種自我調(diào)控策略中是最為重要的。很多有助于學(xué)習(xí)的自我控制策略，對于一些學(xué)生特別是年齡小及成績不好的學(xué)生來說都沒有掌握或不會運(yùn)用，通過學(xué)業(yè)求助，他們不僅可以找到解決問題的方法，而且可以在這種社會互助的過程中，在與幫助者的溝通交流中學(xué)會其它的自我調(diào)控策略。

2．任何學(xué)習(xí)者，即使是天資聰穎的學(xué)生在學(xué)習(xí)上也會遇到一些無法獨(dú)立解決的問題。這時，學(xué)生面臨三種選擇：一是干脆放棄，二是盲目堅持，三是尋求幫助。干脆放棄表明學(xué)生不僅缺乏克服困難的能力，也缺乏解決問題的愿望，對待學(xué)習(xí)實在是一種消極被動的態(tài)度；盲目堅持則是不能正視自己能力不足或方法不當(dāng)，缺乏自我調(diào)控的能力，不但無助于問題的解決，而且令學(xué)生產(chǎn)生挫折感和無力感，最終可能喪失對學(xué)習(xí)的興趣。長期以來，堅持性一直作為具有內(nèi)在動機(jī)的表現(xiàn)而倍受推崇，其實堅持性與成就并非線性關(guān)系。在教育上過分強(qiáng)調(diào)和鼓勵堅持性，令許多學(xué)生不敢開口詢問，久而久之就導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績下降。同干脆放棄和盲目堅持相比，求助是一種戰(zhàn)勝困難的應(yīng)付策略，是一種適應(yīng)的方法。求助也并不意味著依賴，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的角色是不斷變化的，可以由求助者變?yōu)橹苏撸部梢杂蓭椭咦優(yōu)槭苤摺W(xué)生正是在這種角色互變的過程中，掌握知識和技能，并運(yùn)用這些知識和技能實現(xiàn)自助的。

3．學(xué)業(yè)求助是個體成長過程中不可或缺的一種學(xué)習(xí)手段。按照維果斯基的社會歷史觀點(diǎn)，知識的獲得與運(yùn)用離不開社會環(huán)境，功能首先是在社會層面上，在兒童與成人或能力水平較高的同伴相互作用過程中發(fā)展起來的。在相互作用過程中，成熟的學(xué)習(xí)者對兒童的活動進(jìn)行規(guī)劃、指導(dǎo)、監(jiān)控和評價。兒童則在內(nèi)化這些角色的過程中開始獨(dú)立表現(xiàn)這些行為。維果斯基還認(rèn)為每一個兒童都有一個最近發(fā)展區(qū)，這是介于學(xué)習(xí)者能獨(dú)立達(dá)到的發(fā)展水平和雖不能獨(dú)立達(dá)到，但在老師或能力更強(qiáng)的同伴的幫助下可以達(dá)到的發(fā)展水平之間的一段距離，隨著兒童對幫助的吸收與內(nèi)化，他們將能夠獨(dú)立完成最初只有在別人的幫助下才能完成的任務(wù)。因此求助實際上是在解決問題的過程中，實現(xiàn)由他人調(diào)控向自我調(diào)控的轉(zhuǎn)變的一種機(jī)制。

4．在教育實踐中，我們要注意防止兩種錯誤傾向。一是把學(xué)業(yè)求助看作是對他人的過分依賴而加以全盤否定；二是把學(xué)業(yè)求助看作是具有學(xué)習(xí)動機(jī)的表現(xiàn)而不加區(qū)分地一味稱頌。將學(xué)業(yè)求助區(qū)分出不同的類型是很重要的。執(zhí)行性求助導(dǎo)致的是過分依賴，于學(xué)習(xí)和掌握無益；工具性求助才是自我調(diào)控的策略，能夠促進(jìn)理解和學(xué)習(xí)。因此在學(xué)校里，教師不僅要營造一個鼓勵不懂就問、不恥下問的學(xué)習(xí)氣氛，而且要教會學(xué)生如何進(jìn)行工具性求制。給予學(xué)生工具性幫助，正如古人所云，授人以漁勝過授人以魚。